El capital cultural se manifiesta en los conocimientos, las prácticas, las disposiciones y las redes de socialización que orientan la relación de una persona con la lectura, la educación, el arte y las instituciones. En el caso de Ana Gil de Biedma, su acercamiento a la lectura puede entenderse como una trayectoria construida a partir de capitales culturales de origen diversos y de experiencias capaces de modificar las expectativas heredadas.
El análisis de esta trayectoria permite observar que el gusto por la lectura no depende exclusivamente del nivel de capital cultural familiar. También intervienen las redes de socialización, los vínculos que promueven una imagen de futuro y la posición reflexiva desde la que cada individuo interpreta su realidad y proyecta una vida distinta a la de su contexto de origen.
El capital cultural y la formación del gusto por la lectura
En el siguiente ensayo se abordan los principales factores que incidieron en el acercamiento y desarrollo del gusto por la lectura de 10 participantes del Club de lectura inclusivo de la Biblioteca Pública Digital, con capitales culturales de origen diversos.
Para llevar a cabo la investigación que sustenta este ensayo se utilizó una metodología cualitativa y como técnica de producción de información se aplicó una entrevista en profundidad con enfoque biográfico que permitiera conocer, a partir de los propios relatos de los participantes, su relación con la práctica de la lectura en las distintas etapas de la vida.
Estos relatos fueron analizados por medio de la decodificación de datos y el análisis temático-narrativo, propuesto por Katherine Riessman (2014).
La hipótesis que motiva este análisis es que existen zonas de desanclaje, es decir, situaciones en las trayectorias lectoras -que no alcanzan a verse reflejadas en las encuestas de comportamiento lector- que permiten contrarrestar la influencia del nivel de capital cultural de origen en el acercamiento y el desarrollo del gusto por la lectura.
Estos sucesos se evidenciaron bajo tres condiciones: estar inserto en una red de socialización; tener un vínculo que promueva una imagen de futuro; y, por último, que el individuo asuma una posición reflexiva de su realidad que le posibilite idear un proyecto futuro distinto al de su contexto de interacción de origen.
Capital cultural, educación y capacidad de agencia
Las universidades públicas mexicanas en congruencia con su papel como bien público requieren hacer modificaciones en sus prácticas formativas ante las transformaciones sociales, y la importancia de la promoción de adultos participativos en sus propios entornos.
Por lo que el estudio y acciones para los cambios requeridos ocupan a investigadores educativos.
El centro de interés de este artículo es dilucidar las diferencias entre el estudiantado de una universidad respecto de un grupo de estudiantes de una facultad específica que permite albergar la expectativa de contar con adultos capaces de desarrollar una ciudadanía activa.
Es así que, derivado de un proyecto del Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE)[1] otorgado a la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) sobre la incorporación de la perspectiva de género en los programas de licenciatura, se observó que las respuestas de los estudiantes de la Facultad de Artes que se encuestaron fueron diferentes a los demás estudiantes de la muestra del resto de las facultades, institutos y escuelas de la institución donde se llevó a cabo el levamiento de datos.
Ante la solicitud a responder el cuestionario denominado “Competencias Universitarias” se tuvieron reacciones contestatarias y una sistemática negativa a responder solo porque la autoridad lo solicitaba.
Al no haber una explicación de estas actitudes, ya que el procedimiento de aplicación fue semejante al de las otras unidades académicas visitadas surgió lo que se constituye en el objetivo de este artículo, que es mostrar los elementos de capital cultural que permite al estudiantado del área de artes, de una universidad pública estatal mexicana, confrontar a la autoridad educativa como predictor de la capacidad de agencia con la que se desempeñarán como egresados.
Para conocer algunos aspectos del capital cultural[2] de los estudiantes se contó con la información que ellos proporcionaron a su ingreso a la universidad, en una cédula sociodemográfica.
El cuestionario para el proyecto mencionado supra intenta dar cuenta de la asociación del sexo biológico con las afirmaciones que se le presentan de situaciones de vida cotidiana que realizan los demás y, también si en el plan de estudios de la licenciatura que cursan incorpora la perspectiva de género y que expresen algunas competencias genéricas o transversales, en particular aquellas necesarias que requerirán los egresados en el siglo XXI
Este texto presenta un marco conceptual que a manera de andamiaje permite intuir las posibilidades formativas para la agencia a partir del desarrollo de competencias tales como el pensamiento crítico, resolución de problemas y competencias socioemocionales.
La metodología de análisis combina una aproximación cuantitativa descriptiva con una interpretación hermenéutica, así como la presentación de los resultados entre los que destacan la forma de participación con sus profesores y el dominio de otra lengua que les permite argumentar ante la autoridad educativa.
Por tanto, a través de esta investigación se puede hacer una interpretación de cómo se evidencia la condición de capital cultural en el proceso de empoderamiento que ofrezca alternativas para contar en la sociedad con adultos en posibilidad de ejercer una ciudadanía activa.
Marco conceptual del capital cultural
El marco conceptual de este trabajo lo constituyen los conceptos de: competencias, transversalidad en el currículo, competencias para la Cuarta Revolución Industrial, la capacidad de agencia y el capital cultural, de manera tal que los primeros tres conceptos -que son la meta de educación superior- se analizan desde la perspectiva de los dos últimos para tratar de entender en las diferentes actitudes de los estudiantes bajo estudio qué posibilidades existen de que sí se desarrollen tales competencias en los futuros egresados dadas sus condiciones de capital con que cuentan.
La formación de competencias en la educación superior mexicana en las últimas tres décadas se orienta a formar sujetos con elementos para afrontar los retos del siglo XXI en relación con la cultura, el conocimiento, los avances de la ciencia, las transformaciones en la economía y las relaciones sociales.
Las competencias se definen como: la capacidad de actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica.
Es entendida como la integración de tres tipos de saberes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer), y actitudinal (ser y convivir).
Son aprendizajes integradores que involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición) (Pinto, 1999: 12)
Competencias transversales y desarrollo personal
En este apartado en principio se definen las competencias genéricas o transversales, en particular aquellas necesarias que requerirán los egresados universitarios ante la 4ª revolución industrial y que fueron resultado de la investigación del proyecto PFCE referido.
Estos conceptos asociados a los requerimientos para responder a las necesidades del actual y futuro mundo del trabajo, consideramos que facilitan la capacidad de agencia de los estudiantes universitarios; esta capacidad de agencia se analiza más adelante en este apartado ya que es la herramienta teórica para el análisis del comportamiento de los estudiantes bajo estudio
Las competencias que se estudiaron en el proyecto mencionado corresponden a lo que se denomina en la literatura como: competencias transversales, genéricas, blandas y para el trabajo 4.0.
Para explicar estas competencias y en congruencia con el concepto de competencia de Pinto retomamos de Perrenoud (2008) que la competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, se apoya en conocimientos y moviliza un conjunto de recursos cognitivos, como saberes, habilidades e informaciones para enfrentar de la mejor manera una serie de situaciones.
Ahora bien, el término transversal se refiere a los aspectos complementarios e independientes de las disciplinas o cursos que pueden ser utilizados en otros campos pero que además son necesarios para realizar otras actividades, conductas o competencias.
Una competencia transversal la conforman esas destrezas o disposiciones comunes a varias disciplinas, o por lo menos, no específicas de una u otra que se puede detectar o tratar de desarrollar en los alumnos.
González y Wagenaar, (2003, citado por Tejeda, 2016) consideran que las competencias transversales son aquellas relacionadas con el desarrollo personal, que no dependen de un ámbito temático o disciplinario específico, sino que penetran en diversos dominios de la actuación profesional y académica.
Las competencias transversales o genéricas de acuerdo con Perrenoud (2004) son parte de las características generales de la acción humana.
A decir de Castellanos y Falconier (2001, p.34-35) la transversalidad se constituye en …un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular, de determinados aprendizajes para la vida, de carácter interdisciplinario, globalizador y contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a las personas para participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en la construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de vida social e individual
Lessard y Portelance (2001, citados por Tejeda, 2016), indican que existe un vínculo entre las competencias transversales y otras como las disciplinarias, que se activan en las disciplinas y se despliegan a través de los distintos ámbitos de aprendizaje y en las diferentes experiencias de vida.
La noción de transversalidad referida a las competencias vistas desde Acosta (2002 citado por Tejeda, 2016), se entiende como un conjunto de competencias que tienen que ver con actitudes, con la construcción de conceptos fundamentales y con competencias metodológicas generales.
Entre las actitudes se señalan aquellas que sirven para el desarrollo de la personalidad, la adquisición de la autonomía y el aprendizaje de la vida social: la responsabilidad, el respeto de las reglas, la tolerancia, la cooperación, el saber escuchar y la sensibilidad estética, entre otras.
Dentro de esta valoración, Acosta (2002) plantea también los ejes transversales los cuales constituyen una dimensión educativa global transdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrollan atravesando el currículum, habida cuenta de que son cuestiones que como se expone en los párrafos siguientes conforman la integralidad de la formación del universitario.
En síntesis son aquellas que permiten a las personas gestionar sus formas de interacción en los escenarios en que se desenvuelven y obtener beneficios o verse excluidas de las oportunidades laborales por la ausencia de estas competencias es por ello que deviene fundamental conocer los aspectos que promueven su desarrollo.
Competencias para la Cuarta Revolución Industrial
Como se observa a continuación, en los últimos años se han dado cambios en el mundo del trabajo, por ejemplo, en el tipo de actividades que ahora puede ser realizado por máquinas y robots, ante un proceso que se ha denominado la Cuarta Revolución Industrial (4RI), lo que implica que los espacios laborales tienen otras necesidades y la formación universitaria tendría que dar respuesta a ellas.
La 4RI se refieren a un nuevo modelo de organización y de control de la cadena de valor a través del ciclo de vida del producto y a lo largo de los sistemas de fabricación apoyado y hecho posible por las tecnologías de la información (CODDII, 2016), a la cual se le ha denominado Industria 4.0 y su característica fundamental es la digitalización.
El apartado conceptual con el que se logran determinar las competencias que demanda esta 4RI se encuentra en un trabajo previo de las autoras cuyo corolario es la definición de dichas competencias y que se presentan a continuación[3]:
Pensamiento crítico y resolución de problemas
El Pensamiento crítico: Proceso que consiste en la interconexión de la capacidad de interpretar, analizar, evaluar, hacer inferencias, explicar y clarificar significados.
Está basado en el razonamiento lógico, la capacidad de trabajar con conceptos, la conciencia de las perspectivas y los puntos de vista propios y ajenos (Fundación Omar Dengo [FOD], 2014).
Resolución de problemas: Es la capacidad de definir y analizar un problema con el objetivo de encontrar una solución efectiva, de forma rápida y oportuna; tomando en consideración los riesgos, recursos y tiempo necesario.
Competencias digitales y socioemocionales
Las Competencias digitales Son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y estrategias que se requieren para el uso de los medios digitales y de las tecnologías de la información (Roldán, 2015).
Las Competencias socioemocionales para el trabajo Entendidas como el conjunto de conductas, actitudes, rasgos y valores personales (Vargas y Carzoglio, 2017), que a su vez contienen la capacidad para movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarios para desarrollar, por una parte, el conocimiento, la percepción y la comprensión de las emociones de sí mismo y de los otros, y por otra, utilizarlos como recursos para regular las propias emociones y la facilitación de la conducta, el pensamiento y de los estados emocionales, en situaciones de interacción social y durante la realización de diversas actividades.
Está compuesta por:
Trabajo transdisciplinar y capacidad de reaprender
Las Competencias en el trabajo transdisciplinar Son el conjunto de conocimientos, saberes y habilidades de carácter científico y no científico tendientes a desarrollar la aptitud natural en las personas para reconocer en las disciplinas su unidad, mediante la organización y articulación de conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía, con el fin de comprender la unidad y la diversidad de todo lo que compete al ser humano (Tobón, 2013).
Sus componentes son:
La Competencia Saber reaprender Es la capacidad regenerativa de reinventarse para cambiar las demandas contextuales (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD] 2018), es volver a experimentar mediante un proceso voluntario, utilizando nuevos patrones para resignificar y recodificar los conocimientos adquiridos.
Lo anterior con el objetivo de desestimar y hasta eliminar responsablemente lo que ya no sirve y aprender algo de forma distinta a la que durante años se ha realizado (Vidal y Fernández, 2015).
Sus componentes son:
Perspectiva de género
Perspectiva de Género Es una visión alternativa y explicativa de lo que acontece en el orden de los géneros, por lo que es una crítica a los discursos dominantes de la sexualidad, de la cultura, y de la organización política de la sociedad.
Es decir, una manera integral, histórica y dialéctica de ver y explicar el mundo, tomando en cuenta las implicaciones económicas, políticas, psicológicas y sociales de los géneros en la sociedad. (Aguilar, Valdez, González y González, 2013, p.207).
El capital cultural como condición de participación
Estas competencias para el trabajo 4.0, particularmente el pensamiento crítico, la resolución de problemas y las socioemocionales son características de la manera como el estudiantado se relaciona con su entorno, participa, cuestiona y transforma los escenarios donde se desenvuelve.
Como se puede observar están más apegadas a las competencias transversales y blandas que a las competencias disciplinares ya que no demandan del conocimiento experto, sino que se refieren a las características que las personas necesitan para establecer relaciones interpersonales positivas.
Es decir, hoy por hoy son necesarias, podríamos decir que indispensables para sortear las exigencias del mundo del trabajo aquellas competencias relacionadas con el desarrollo personal y que se obtienen tanto dentro como fuera de los espacios educativos, por lo que su desarrollo se convierte en un reto de la formación de profesionales en todas las áreas de conocimiento.
La investigación que da origen a este artículo indagó sobre el desarrollo de estas competencias para el trabajo 4.0 en estudiantes universitarios, pero se enfrentó con un grupo de jóvenes que cuestionaron el instrumento y la intención de las investigadoras a cargo de llevar a cabo el levantamiento; el supuesto de que el estudiantado no objetaría responder el instrumento, sacó a la luz la capacidad que tienen los jóvenes de confrontar a las estructuras de la administración escolar y negarse a colaborar en responder sin haber sido consultados al respecto.
Lo anterior llevó al equipo de investigación a analizar la capacidad de agencia de ese grupo en particular comparativamente con las respuestas de la muestra general, para determinar si las condiciones de su capital cultural están relacionadas con su agencia, a partir de la información sociodemográfica de la cédula de ingreso a la institución que da cuenta de elementos del capital cultural de los estudiantes.
La lectura como trayectoria de transformación
Los relatos biográficos de los participantes permiten desplazar la mirada desde los indicadores generales de comportamiento lector hacia las experiencias concretas que favorecen la apropiación de la lectura.
En este enfoque, el capital cultural de origen no desaparece, pero deja de ser considerado un destino inmodificable.
La existencia de redes de socialización, vínculos significativos e imágenes de futuro abre posibilidades para que una persona reinterprete su relación con los libros y construya una práctica lectora propia.
La posición reflexiva frente a la realidad permite, además, reconocer las limitaciones del contexto de origen y formular proyectos diferentes a los que ese contexto parecía imponer.
La lectura se relaciona así con procesos de autonomía, participación y agencia, porque puede ampliar los recursos simbólicos con los que una persona interpreta su entorno, argumenta ante otros y toma posición frente a las instituciones.
El dominio de otra lengua que les permite argumentar ante la autoridad educativa constituye, dentro del análisis universitario, una manifestación concreta de cómo determinados recursos culturales pueden fortalecer la participación crítica.
La forma de participación con sus profesores muestra que el capital cultural no se reduce a la posesión de conocimientos, sino que también interviene en las maneras de hablar, preguntar, disentir y negociar dentro de espacios institucionales.
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Dimensiones del capital cultural observables
| Dimensión | Manifestación |
|---|---|
| Capital cultural de origen | Condiciones culturales presentes en la trayectoria familiar y social. |
| Redes de socialización | Relaciones que acercan a la lectura y sostienen su práctica. |
| Vínculos significativos | Relaciones que promueven una imagen de futuro. |
| Posición reflexiva | Interpretación crítica de la propia realidad y elaboración de proyectos distintos. |
| Competencias transversales | Pensamiento crítico, resolución de problemas y competencias socioemocionales. |
| Capacidad de agencia | Posibilidad de cuestionar estructuras, participar y transformar los escenarios sociales. |
De la herencia cultural a la ciudadanía activa
El capital cultural puede favorecer el acceso a determinados bienes, lenguajes y espacios, pero su influencia se articula con las experiencias que atraviesan las personas a lo largo de la vida.
Por ello, las trayectorias lectoras deben analizarse atendiendo tanto a las condiciones de origen como a los momentos de desanclaje que permiten modificar las disposiciones iniciales.
La participación en una red de socialización, la presencia de un vínculo que proyecte un futuro posible y la reflexión sobre el propio contexto conforman condiciones para que la lectura se convierta en una práctica sostenida.
En el ámbito universitario, estas condiciones se relacionan con la capacidad de agencia, el pensamiento crítico, la autonomía y la ciudadanía activa.
La formación superior, en consecuencia, no solo transmite saberes disciplinares, sino que también puede crear espacios para que los estudiantes desarrollen competencias, cuestionen las relaciones de autoridad y participen en la transformación de su entorno.
Las competencias transversales son aquellas relacionadas con el desarrollo personal, que no dependen de un ámbito temático o disciplinario específico, sino que penetran en diversos dominios de la actuación profesional y académica.
Estas competencias permiten a las personas gestionar sus formas de interacción en los escenarios en que se desenvuelven y obtener beneficios o verse excluidas de las oportunidades laborales por la ausencia de estas competencias.